Table ronde : Réflexions sur l'instrumentalisa-
tion de la Shoah

organisée par le CRIF en partenariat avec le Cercle Bernard Lazare - Grenoble

Le jeudi 10 avril à 19h00, à Grenoble International, 24 place Paul Vallier, Grenoble

Sommaire


Après avoir été longtemps occultée, la mémoire de la Shoah n'est-elle pas aujourd'hui instrumentalisée,
employée à des fins politiques, banalisée par une utilisation abusive d'un langage qui conduit à nier sa spécificité ?

avec la participation de :

  • Judith Cohen-Solal, psychosociologue, Instrumentalisation en - et à propos - d'Israël
  • Sonia Combe, historienne, BDIC - Nanterre, Instrumentalisation du témoignage.
  • Père Patrick Desbois, secrétaire du comité épiscopal pour les relations avec le judaïsme, Les Chrétiens face à l'instrumentalisation de la Shoah.
  • Jean-Jacques Moscovitz, psychanalyste, L'inconscient se transmet-il malgré la destruction ?

Comment lutter contre l'instrumentalisation de la Shoah ?

Le vendredi 11 avril à 9h30, à Grenoble International, 24 place Paul Vallier, Grenoble

Séminaire de travail :

organisé par le CRIF en partenariat avec le Cercle Bernard Lazare - Grenoble

avec la participation de :

  • Sonia Combe historienne, BDIC - Nanterre, Instrumentalisation du témoignage
  • Père Patrick Desbois secrétaire du comité épiscopal pour les relations avec le judaïsme Les Chrétiens face à l'instrumentalisation de la Shoah.
  • Irène Saya professeur de Philosophie et Nicole Bergeras, professeur de Lettres, Grenoble, L'enseignement de la Shoah

Enseigner la Shoah dans une classe de Philosophie ?

Contribution de Irène Saya, professeur de Philosophie

Merci aux organisateurs de ce colloque en deux temps sur "l'instrumentalisation et l'occultation de la Shoah".

L'opportunité m'est ainsi donnée de construire une réflexion sur la nécessité et les difficultés d'enseigner cette histoire "hors normes", qui continue d'agir, parfois à notre insu, en nous et contre nous.
Une telle interrogation constitue, selon moi, le coeur d'un cours de Philosophie aujourd'hui, bien que très peu, parmi les professeurs, veuillent ou sachent l'affronter.

  • L'exposé des faits relève de la responsabilité des historiens,
  • L'analyse des problèmes identitaires, liés à l'effort d'intégration de cette histoire dans notre culture, est de la responsabilité de tous et des philosophes en particulier.

On met souvent l'accent aujourd'hui sur le rejet de cet enseignement dans les classes à forte proportion d'élèves d'origine maghrébine. Mon propos n'évitera pas cet aspect, mais j'observe que ce rejet se greffe sur des difficultés plus anciennes qui n'ont pas été levées ; elles constituent autant d' "obstacles épistémologiques", (cf. G. Bachelard : La formation de l'esprit scientifique), très difficiles à surmonter. Encore faut-il savoir, vouloir et pouvoir les identifier.

Intégrer la réflexion sur la Shoah dans un cours de Philosophie suppose une reformulation de l'objet, de la méthode, et des finalités de cet enseignement puisque cette "césure dans la civilisation" a entamé notre pensée.
Tout d'abord, précisons ce qui fait l'objet de notre enseignement : Qu'est ce que l'homme ? Cette question centrale de la philosophie, selon Kant, se décline de multiples manières. Qu'est ce que la conscience, le langage, la personne, la vérité, l'histoire, la biologie, le travail, la technique, le droit, l'état, la liberté, la religion, l'art, la morale... ?

Toute idée philosophique est affectée, infectée, par ce qui nous est arrivé il y a 60 ans. Et ce, que l'on soit Juif ou non, Allemand ou non, Français ou non, Arabe ou Américain, ... Homme, enfin !
Comme l'a dit dans une formule éclairante et perturbante l'historien Georges Bensoussan - venu dans ma classe le 9 octobre 2002 à l'occasion de l'invitation du Cercle Bernard Lazare pour présenter son livre "Histoire intellectuelle et politique du Sionisme" - "la Shoah n'est pas l'affaire des Juifs, ni des Allemands, c'est une affaire humaine !"
Encore faut-il que "les gens normaux", comme dit David Rousset, acceptent de reconnaître cela, et admettent que "tout est possible", même le retour de la barbarie. Si la Shoah a eu lieu, alors, elle peut encore avoir lieu sous d'autres formes, et c'est cela aussi que nous ne voulons pas entendre.

En ce qui concerne la méthode, je dirai simplement qu'elle consiste à démultiplier les perspectives et à associer les élèves à ma réflexion, en particulier en leur proposant des "travaux de groupe" consistant à interviewer des personnes compétentes, et à lire des ouvrages accessibles. Voici quelques exemples :

  • Georges Bensoussan, Histoire de la Shoah (Que sais - je ?)
  • G. Rabinovitch, Questions sur la Shoah (Les Essentiels, Milan)
  • Vladimir Jankélévitch, L'imprescriptible (Seuil)
  • J. Cayrol, le texte du film d'Alain Resnais Nuit et Brouillard
  • Le texte du film Shoah de Claude Lanzmann préfacé par Simone de Beauvoir.
  • Primo Levi, le questionnaire qui suit l'ouvrage Si c'est un homme
  • Primo Levi, Naufragés et rescapés
  • C. Browning, Des hommes ordinaires...
  • Hannah Arendt, Eichmann à Jérusalem
  • Jean-Paul Sartre, Réflexions sur la question juive, qui ne parle pas de la Shoah mais qui parut en 1946 !
  • Georges Bensoussan, Auschwitz en héritage (Mille et Une Nuits) : le livre du professeur !

Quant aux finalités de cet enseignement elles sont liées au projet philosophique... depuis Socrate ! et nous amènent à commenter ces trois affirmations fondatrices :

  • "Connais-toi, toi-même" : là est bien la difficulté majeure, comme je vais le montrer.
  • "Nul n'est méchant volontairement" : C'est pour le moins une question !
  • Où trouver l'idée platonicienne de "la boue, la crasse et les poux"... sinon dans les ossements desséchés des camps qui dessinent le paysage européen : Auschwitz, Maïdanek, Tréblinka, Chelmno, Belzec ?

Pour résumer mon propos qui fera l'objet de développements ultérieurs destinés à des enseignants en formation, j'indique ici six obstacles épistémologiques qui entravent la connaissance objective : ils sont différents les uns des autres mais aussi liés entre eux. Tous concernent la question identitaire et, dans tous les cas , nous sommes enfermés dans un réseau de contradictions qu'il s'agit de résoudre pour pouvoir affronter cette histoire "mal passée" qui est aussi la nôtre jusqu'à aujourd'hui

  1. Comment pouvons-nous, professeur et élèves, (et nous le devons !) nous sentir liés à ces MORTS sans sépulture, ces cadavres dont la vue produit une réaction d'épouvante ? Le travail pédagogique sur le film "officiel" Nuit et brouillard, de l'Education nationale, est essentiel avant et après la projection. Comment les enseignants et les élèves vivent-ils la contradiction (on peut parler ici d'un "double-bind" comme en psychiatrie) entre l'émotion inévitable et la connaissance indispensable ?
  2. Comment pouvons-nous, professeur et élèves, (et nous le devons !) nous assumer sans honte comme FRANCAIS, c'est à dire à la fois comme liés au messianisme des Droits de l'Homme mais aussi à cette terre qui a produit les deux "Statuts des Juifs", Rivesaltes, Drancy, Pithiviers, Beaune la Rolande..., des Justes, mais aussi des miliciens, qui a fait de sa participation à la "solution finale" une parenthèse de son histoire, depuis août 1944 jusqu'à la reconnaissance de 1995, 75 000 hommes et femmes juifs français ou qui avaient ici trouvé refuge, déportés avec l'aide de sa police, 11 000 enfants... dont on parle peu ? Comment intégrer les contradictions de l'Eglise de France dont le silence a été presque total mais qui a aussi sauvé des enfants, et qui, la première, a publié la déclaration de repentance ?...Comment inscrire la persécution juive dans le grand livre de la déportation (dans ses musées), puisque tel est le mot qui l'inclut mais aussi la dilue parfois ?
  3. Comment pouvons-nous, professeur et élèves, (et nous le devons !) nous identifier aux victimes, juives pour le plus grand nombre, quand on ignore presque tout de la civilisation juive, quand on refuse de la considérer comme un des deux fondements de la culture occidentale, quand on ignore que le mot "JUIF" s'enracine dans les collines de Judée, quand peu de choses ont été enseignées pour tenter d'éradiquer les préjugés concernant "la race", "le nez" "le complot", "l'argent" et "l'or" juifs, (comme l'attestent les copies d'élèves !), quand la plus grande confusion règne dans l'esprit de nombre de nos concitoyens, pédagogues entre autres qui refusent de prendre en compte pour lui-même l'antisémitisme (ils le considèrent, fourvoyés en cela par le MRAP qui a trahi ses origines, comme un sous produit du racisme, ce qu'il n'est pas, en tout cas pas seulement.)
  4. Comment pouvons-nous, professeur et élèves, (et nous le devons !) accepter de regarder en face le crime contre l'humanité, sans perdre nos nécessaires illusions vitales ? Que vaut l'HOMME qui a voulu détruire son semblable, décider qui a le droit ou non d'habiter la planète, qui a changé le statut de la mort en en faisant un résidu industriel ? J'intègre ici la réflexion de Patrick Desbois, intervenant attentif à notre colloque, qui insiste sur le projet de transformation radicale de l'espèce humaine, dans les Lebensborn dont on parle peu. (cf. le livre de Marc Hillel). La référence foucaldienne au "bio-pouvoir" est ici nécessaire.
  5. Comment se confronter à la "demande NON-JUIVE" de comparaison, source potentielle de banalisation, de la Shoah et d'autres souffrances déshumanisantes qu'a connues notre siècle ? La question du totalitarisme - les divers " livres noirs " qui ont été publiés - doit être abordée sans passion.
    Je propose deux réponses différentes :
    • Non ! sur le plan théorique, il n'est pas possible de comparer, car le camp d'extermination est d'une autre nature que le camp de concentration.
    • Oui ! sur le plan pédagogique et pratique. La demande de prendre en compte d'autres souffrances est plus que légitime, sinon à quoi sert la connaissance d'un pur fait historique dont on affirmerait que son unicité réelle n'a aucun lien avec ce qui l'a précédé et ce qui l'a suivi. On ne peut pas à la fois vouloir que la Shoah soit assumée par tous, et qu'elle ne concerne, aujourd'hui, que certains.
  6. Comment ne pas voir enfin, que le slogan : "les Israéliens font aux Palestiniens ce qu'ils ont subi" repose sur une "ignorance volontaire" de la réalité de la Shoah, sur la volonté perverse de définir ceux qu'on prétend soutenir comme les vrais Juifs, comme il y eut autrefois le "verus Israël" ! Ici se cristallisent de nombreux problèmes identitaires : aussi bien ceux de nos intellectuels (en mal de cause totalitaire ), dont Garaudy est la caricature, que ceux des jeunes voyous, contaminés par l'islamisme, qui disent haïr la France et qui agressent les enseignants et les élèves, à l'occasion des cours d'Histoire mais pas seulement des cours d'Histoire, non seulement sur la Shoah mais aussi sur tout ce qui concerne leur fragile identité. Nous avons de nombreux témoignages d'enseignants à ce sujet. Tous les programmes d'enseignement sont susceptibles d'être boycottés, du fait de l'absence de réaction ferme des responsables administratifs et politiques, de la peur et de la démission. On parlait autrefois de "Physique juive" ; dans mon lycée, un élève refuse d'étudier la Psychanalyse pour les mêmes "raisons" !

Disons pour conclure provisoirement cette recherche que le problème urgent aujourd'hui est politique et judiciaire, puisqu'il faut de toute urgence que ces agressions cessent. Mais il faut aussi poursuivre une réflexion concrète fondée sur des témoignages de pratiques pédagogiques, afin de consolider dans différentes matières d'enseignement notre capacité d'intervention sur ce sujet difficile. Nombre d'élèves m'ont dit que le travail réalisé dans le cours de Philosophie leur avait permis de communiquer avec leur famille et qu'ils avaient aussi saisi à quel point la réalité de la Shoah constituait le tabou majeur de notre temps.

Irène Saya, professeur de Philosophie au Lycée Emmanuel Mounier, à Grenoble.

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Brèves

Adieu à un grand intellectuel.
Zeev Sternhell.

Zeev Sternhell

[…] Comme on dit en yiddish, « a Mensch » - un homme véritable. Adieu, Zeev !

Zeev Sternhell, historien israélien spécialiste du fascisme, est mort

Par Nicolas Weill ; publié le 21 juin 2020

Professeur d’université à la carrière internationale, officier de réserve dans l’armée israélienne et militant pacifiste, il a consacré une part de ses travaux aux origines du fascisme dont la France de la Belle Epoque a été, selon lui, le laboratoire. Il est mort le 21 juin, à l’âge de 85 ans.
Plongé dans les livres et les archives, l’historien israélien Zeev Sternhell, mort le dimanche 21 juin, à l’âge de 85 ans, a aussi été un combattant, au sens le plus littéral du terme, un « mentsch », disaient ses amis, en yiddish : homme de valeur et d’exception. […].

Parallèlement à sa carrière universitaire internationale, Zeev Sternhell était officier réserviste dans l’armée israélienne et, à ce titre, il a participé à toutes les guerres menées par l’Etat juif, depuis la première conquête du Sinaï, « Suez », en 1956, jusqu’au Liban, en 1982. […]
Cela ne l’a pas empêché de contribuer activement à la fondation de La Paix maintenant (Shalom Akhchav), en 1978, ni de s’opposer, avec la même vigueur, à l’occupation et à la colonisation des territoires conquis pendant la guerre des Six-Jours – où il a retrouvé le champ de bataille du Sinaï.

[…] Avec […] constance, il a dénoncé dans d’innombrables tribunes publiées par le quotidien israélien libéral de gauche Haaretz ou dans la presse mondiale – Le Monde entre autres – les dérives de la politique israélienne. Pas question pour lui de double discours. Il soutenait sans sourciller la même opinion face à un public de compatriotes, fût-ce face à des salles houleuses, ou à l’étranger. Il fustigeait le déni des droits des Palestiniens, les atteintes à la liberté subies par les Arabes d’Israël, objet d’un quasi-consensus des partis au pouvoir. […]

[…] Fidèle à la « vieille gauche » sociale et socialiste, méfiant à l’égard des évolutions de celle-ci vers le multiculturalisme, il veut agir par l’écrit et l’érudition. « Ce sont les idées qui mènent le monde », aimait-il à répéter afin de justifier cette décision. Le décalage entre l’utopie sioniste et la réalité israélienne lui a inspiré un livre sans concession sur les prémices idéologiques de l’Etat juif, le seul rédigé en hébreu : Aux origines d’Israël. Entre nationalisme et socialisme (Folio « Histoire », 2004). […]

[…] Alors qu’on s’en prenait à lui pour avoir mis en évidence les origines et l’existence d’un fascisme français, alors que l’école française de sciences politiques considérait que la France avait été immunisée contre ce phénomène, lui s’étonnait qu’on lui attribue l’intention de régler des comptes avec la France. Bien loin d’avoir aucun contentieux avec elle, il l’a érigée en modèle indépassable (les Lumières franco-kantiennes) et en exemple à suivre, notamment en matière de laïcité.

Tel était moins le cas de la Pologne, son pays natal. Dans la ville moyenne de Przemysl, en Galicie, où il voit le jour le 10 avril 1935, un tiers des habitants sont juifs. Sa famille appartient à une bourgeoisie en cours d’assimilation, polonophone et sioniste. Ses premières années, qu’il jugeait heureuses, ne s’en sont pas moins déroulées sur fond d’antisémitisme, dans l’ambiance d’illusion et de déréliction si bien décrite par l’écrivain et Prix Nobel de littérature israélien Samuel-Joseph Agnon, dans son Hôte de passage (Albin Michel, 1992).

Les occupations soviétique, en 1940, puis allemande, en 1941, précipitent le monde de son enfance dans le chaos. Son père, mobilisé dans l’armée polonaise, meurt tout au début de la guerre. Enfermé dans le ghetto avec sa mère et sa sœur, qui seront assassinées au camp d’extermination de Belzec, le garçonnet a sous ses yeux le spectacle des chasses à l’homme qu’entraînent les diverses actions allemandes, liquidant progressivement la population juive. Confié en 1942 à un oncle qui réussit à gagner Lwow (Lviv), il partage la vie clandestine des siens, faisant mine d’être des réfugiés, fervents catholiques, dans une banlieue ouvrière, grâce à la protection d’un officier polonais, le capitaine Menzel. Il survit de justesse à un bombardement meurtrier.
En 1944, l’arrivée de l’armée soviétique met fin à la terreur mais pas aux tribulations de l’enfant déjà mûr, déjà passionné de politique. Il échappe au rideau de fer, grâce à un convoi de regroupement familial vers la France, en 1946, où sa tante parvient à l’intégrer. Il débarque alors, à Avignon, chez un autre oncle, dentiste de son état et ancien résistant. Cette étape, bien que n’ayant duré que quatre ans et demi, le marque pour la vie. Grâce à un instituteur zélé et compréhensif, il acquiert rapidement le français et parvient à entrer en sixième classique, au lycée Frédéric-Mistral. […].

[…] Sa mésentente avec son oncle, mais aussi l’exaltation que produit dans une diaspora meurtrie la création d’Israël (1948), expliquent son départ, en 1951. Après un passage à l’école agricole de Magdiel puis au kibboutz Ousha en Galilée, une somme d’argent inopinée, déposée par un frère de son père, lui permet d’achever ses études plutôt que de s’engouffrer dans l’armée de métier, sort des jeunes désargentés. Lui sera historien, à l’université hébraïque de Jérusalem, où, dès 1960-1961, il occupe la fonction d’assistant. […].

[…] Pourtant, à 29 ans, c’est Paris, son Institut d’études politique de la rue Saint-Guillaume, et une bourse bien moins attractive que celle des Américains ou des Anglais, que Zeev Sternhell choisit afin de travailler à un sujet de thèse insolite, sous la direction de Jean Touchard (1918-1971) : l’écrivain nationaliste et antidreyfusard Maurice Barrès (1862-1923), sujet de son premier livre, Maurice Barrès et le nationalisme français (Armand Colin, 1972). Une intuition le guide. Celle de ne pas appréhender le phénomène du fascisme seulement sous ses formes paroxystiques, l’Allemagne nazie ou l’Italie de Mussolini, mais comme une vague de fond, un mouvement social, politique et intellectuel global de contestation de la modernité démocratique dont les sources sont fort anciennes. Les élites y ont adhéré plus qu’on ne le croit et la France, à la Belle Epoque, en a été le laboratoire. Zeev Sternhell systématise et documente minutieusement cette conception dans tous ses ouvrages, depuis La Droite révolutionnaire (Seuil, 1978) jusqu’aux Anti-Lumières : du XVIIIe siècle à la guerre froide (Fayard, 2006).

Or cette thèse heurte de front une doctrine dominante dans l’historiographie française, celle de René Rémond, son ami, pourtant, malgré leurs divergences. Celle-ci ne voulait voir dans notre pays que trois droites, héritées du XIXe siècle : orléaniste, légitimiste et bonapartiste (Les Droites en France, Aubier, 1954). Pas de place pour un fascisme tricolore, donc. Sternhell traque au contraire, textes à l’appui, l’ombre du fascisme dans des cercles intellectuels français jusque-là insoupçonnables, Esprit, avec son fondateur, Emmanuel Mounier, ou les Croix-de-Feu du colonel de La Rocque (où d’autres voyaient des gaullistes avant la lettre). Pour bien des élèves de René Rémond, la charge est trop forte ou touche un nerf. […].

[…] Zeev Sternhell caressait l’idée, dans les dernières années, de consacrer une étude à la « pensée de guerre froide » et aux sources du néoconservatisme américain. La mort l’en a empêché. Sa force lui donnait l’apparence d’être inattaquable. Reste son œuvre considérable, qui, elle, continuera de tenir la position, à sa place.